Vita e opere Nato a Foligno il 9 gennaio 1940, laureato in Filosofia presso lâUniversità di Perugia nel 1963, professore Ordinario di Metodologia delle scienze sociali presso la Facoltà di Scienze Politiche della Luiss, ò stato Preside della Facoltà di Scienze politiche della Luiss dal 1994 al 1998. Dopo la laurea in Italia, ha studiato (1963-67) Filosofia della scienza, Logica matematica e Filosofia del linguaggio rispettivamente presso le Università di Vienna, Mà¼nster e Oxford. Libero docente nel 1968 in Filosofia teoretica, ha insegnato materie filosofiche presso le Università di Roma âLa Sapienzaâ e Siena. Ordinario di Filosofia del linguaggio presso lâ Università di Padova (1975-86), ha qui insegnato anche Filosofia della scienza presso la Scuola di specializzazione in Filosofia della scienza, di cui ò stato Direttore nel biennio 1980-82. Nel 1986 ò stato chiamato dalla Facoltà di Scienze politiche della Luiss a ricoprire la cattedra di Metodologia delle scienze sociali. Sempre presso la Luiss ò Direttore del Centro di metodologia delle scienze sociali. à membro dellâIstituto accademico di Roma e membro dellâAccademia italo-tedesca di Merano. Eâ specialista del moderno pensiero liberale angloamericano e austriaco. Dario Antiseri ò tra i più solidi filosofi del nostro tempo. Il suo pensiero non ha nulla di debole. à fortemente positivo ed ò agli antipodi di ogni dogmatismo. In collaborazione con Giovanni Reale, ò autore del più diffuso testo di filosofia in uso nelle scuole superiori italiane, molto tradotto anche allâestero. Insieme hanno ricevuto recentemente anche una sorprendente laurea ad honorem dallâuniversità di Mosca, in quello che ò stato per decenni il tempio del dogma ateo e materialista. Nellâaula del Consiglio della facoltà di Filosofia gremita da professori, dottorandi e autorità accademiche il rettore dellâUniversità ha conferito lâalto riconoscimento di Dottore Honoris Causa ai due studiosi italiani, Dario Antiseri (Luiss) e Giovanni Reale (Cattolica di Milano), la cui Storia della Filosofia Occidentale pubblicata in russo in quattro volumi ò diventata un bestseller nazionale. Il libro, venduto in centinaia di migliaia di copie, per vari mesi ha occupato il secondo posto nella classifica generale dei libri più venduti. In tutte le università russe il libro di Antiseri e Reale ò diventato il testo principale delle facoltà umanistiche. I lettori russi sono stati particolarmente colpiti dallâapproccio di Antiseri e Reale, che vedono la storia della filosofia come una competizione tra teorie e prospettive filosofiche diverse. Gli autori hanno dimostrato che la ricerca della verità si fonda sulla consapevolezza della propria fallibilità , che ò una negazione delle pretese del marxismo-leninismo al monopolio della âverità â. Il libro ò unâappassionata difesa dei valori della società aperta, della democrazia e della libertà di pensiero. Tra le opere di Antiseri ricordiamo: âKarl R. Popper: epistemologia e società apertaâ (Roma, Armando, 1972); âPerchè la metafisica ò necessaria per la scienza e dannosa per la fedeâ (Brescia, Queriniana, 1991); âTeoria unificata del metodoâ (Padova, Liviana, 1981); âIl mestiere del filosofo. Didattica della filosofiaâ (Roma, Armando, 1992); âLe concezioni pedagogiche-didattiche di G. Vailati. Motivi di attualità â, in Pedagogia e Vita, n. 3, La Scuola, Brescia, 1988; âTeoria e pratica della ricerca nella scuola di baseâ, La Scuola, Brescia, 1985; âEpistemologia e didattica delle scienzeâ, Armando, Roma, 1977; âIl pensiero di K. Popper: intervista di Armando Armandoâ, Servizio Informazioni Avio, n. 3-4, Armando, Roma, 1977; âLâinterdisciplinarità â, Servizio Informazioni Avio, n. 11-12, Armando, Roma, 1977; âRegole della democrazia e logica della ricercaâ, Armando, Roma, 1977; âI fondamenti epistemologici del lavoro interdisciplinareâ, Armando, Roma, 1975; âEpistemologia contemporanea e didattica della storiaâ, Armando, Roma, 1974. Pubblicazioni recenti Monografie – Lâagonia dei partiti politici, Rubbettino, Messina, 1999. – Credere dopo la filosofia del secolo XX, Armando, Roma, 1999 (trad. tedesca, Monaco, 2001). – Destra e sinistra: due parole ormai inutili, Rubbettino, Soveria Mannelli, Messina, 1999. – Liberali: quelli veri e quelli falsi, Rubbettino, Messina, 1998. – Trattato di metodologia delle scienze sociali, Utet, Torino, 1997. – Storia della filosofia (in coll. con G. Reale), voll. 3, La Scuola, Brescia, 199931; opera tradotta in spagnolo, portoghese e russo. Introduzioni – Introduzione allâedizione italiana di F. A. von Hayek, “La presunzione fatale”, Rusconi, 1997. – Introduzione a L. von Mises, “Liberismo”, Rubbettino, Messina, 1997. – Introduzione a F. A. von Hayek, “Lâabuso della ragione”, Seam, Roma, 1997. – Introduzione e traduzione di K. R. Popper, “Tutta la vita ò risolvere problemi”, Rusconi, Milano, 1998. Antologie – Friedrich A. von Hayek (in coll. con L. Infantino), tradotto anche in russo, Rubbettino, Messina, 1998. Tunnel cognitivi In non pochi casi la nostra mente tende ad infilarsi in un tunnel e diventa incapace di vedere attorno, di inquadrare il problema in una visione più ampia. Non siamo mai tanto vicini allâirrazionalità come quanto siamo convintissimi di essere razionali. Si annidano insomma nella nostra mente dei tunnel cognitivi, che imbocchiamo a testa bassa, senza dubbi, ignorando ciò che pure, in un altro angolo del cervello, ò lì pronto a darci informazioni contrarie ai nostri affrettati giudizi. Per abitudine, pigrizia, pregiudizio, diamo per scontate verità che non lo sono affatto: decidiamo in base a criteri in apparenza solidissimi, ma di fatto assai deboli: siamo succubi della nostra ignoranza, superficialità , rigidità , capricciosità . La nostra più grande illusione diventa lo scientismo, quel complesso di credenze e di valori che finiscono per attribuire alla scienza il ruolo di unico strumento di conoscenza in grado di risolvere qualsiasi problema dellâuomo. La scienza, invece, non ò un sistema di asserzioni certe o stabilite una volta per tutte, non ò una conoscenza assoluta e non potrà mai pretendere di aver raggiunto la verità . Il vecchio ideale scientifico della conoscenza assolutamente certa si ò rivelato un idolo. Dobbiamo pertanto guardare alla scienza non come ad un corpo di conoscenze certe e definitive, ma piuttosto come ad un sistema di ipotesi, ad una rete di teorie con le quali lavoriamo sin quando queste teorie superano i controlli. Le varie forme del mito della certezza sono mera illusione, unâillusione pericolosa per il processo della conoscenza, ma anche per lo sviluppo della vita morale. Per Antiseri la conoscenza scientifica inizia sempre dai problemi. Chi non ò in grado di provare nè stupore nè sorpresa ò come morto, ò come se i suoi occhi fossero spenti. Noi inciampiamo nei problemi perchè siamo una memoria, siamo eredi di una tradizione in evoluzione. E quando un pezzo di realtà urta contro unâaspettativa incastonata nella nostra memoria, allora sorge il problema. Un problema ò sempre unâaspettativa delusa. La ricerca parte dai problemi, ma per scoprire la verità , dobbiamo imparare a sognare, perchè non câò nessun modo logico per avere nuove idee per risolvere i problemi. Dobbiamo tentare, immaginare, costruire ipotesi. Lâaggancio tra mondo possibile (costituito dallâipotesi) e realtà viene decretato nel processo della prova. Le ipotesi vengono provate e la prova consiste in severi tentativi di smentire o falsificare la soluzione proposta. Lanciamo ipotesi, perchè desideriamo trovare in esse errori il più presto possibile per poterli eliminare subito proponendo teorie migliori, più simili al vero, più ricche di contenuto informativo e quindi più controllabili. Ogni giorno nella ricerca scientifica si corregge un errore, ogni giorno si migliora una verità , ogni giorno si impara. Problemi – teorie – critiche: sono questi i punti cardinali della logica della ricerca. In una tale concezione lâerrore ò lâimmane potenza della ricerca scientifica, ò il motore della crescita della conoscenza. Non va dimenticato che la nostra tradizione culturale non ha dato nel passato, soprattutto quello più recente, il dovuto rilievo al sapere scientifico. Sulle orme di Popper âNel campo di coloro che cercano la verità non esiste alcuna autorità umana. Chiunque tenti di fare il magistrato viene travolto dalle risate degli deiâ. (A. Einstein) La metodologia (o teoria della scienza o epistemologia) consiste in quel complesso di indagini destinate a rispondere a domande come queste: âCosa fa il ricercatore quando fa ricerca? Come procede? E da dove parte? In che modo si distingue il suo discorso da quello di un filosofo, da quello di un moralista o da quello dellâuomo religioso? – Che cosa vuol dire spiegare scientificamente un fenomeno? (â¦) Che ruolo gioca la fantasia nella ricerca scientifica? Qual ò il rapporto fra teoria ed esperienza? Come si fissa un protocollo? Lâerrore quale funzione svolge nello avanzamento della conoscenza scientifica? E se nella scienza nulla vi ò di certo (in quanto la storia della scienza ò la storia di teorie superate, di teorie cioò confutate), cosa vorrà allora mai dire che la scienza ò oggettiva? E infine, in che consiste la prova di teoria? â (1) Lâinsieme di risposte a queste e simili domande si chiama metodologia o epistemologia. Tutto ciò ci porta alla teoria generale della conoscenza scientifica, vale a dire allâepistemologia. Per Antiseri le teorie di fondo (2) dellâepistemologia si possono sintetizzare in alcune tesi: 1 Tutta la conoscenza scientifica ò ipotetica e congetturale. 2 Lâaccrescimento della conoscenza scientifica consiste nellâimparare dagli errori che abbiamo commesso: in primo luogo osando commetterli – proponendo arditamente teorie nuove – e, in secondo luogo, andando sistematicamente alla ricerca degli errori mediante la discussione critica e lâesame critico delle nostre idee. 3 Gli esperimenti sono costantemente guidati dalla teoria, da mezze idee teoriche, di cui spesso lo sperimentatore non ò consapevole, da ipotesi sulle fonti possibili di errori sperimentali, da speranze o congetture intorno a quello che sarà un esperimento fruttuoso. 4 Lâobiettività scientifica consiste soltanto nellâapproccio critico. Sarebbe un errore pensare che gli scienziati sono più âobiettiviâ. A farci tendere alla oggettività non ò lâobiettività , o il distacco, del singolo scienziato, ma la scienza stessa, o quello che possiamo chiamare la cooperazione allo stesso tempo amichevole e ostile fra gli scienziati, cioò la loro prontezza a criticarsi reciprocamente. Il metodo della scienza ò il metodo della discussione critica, ed ò estremamente importante che le teorie critiche siano difese tenacemente. 5 La parte fondamentale che nella scienza hanno le teorie, le ipotesi, o congetture, fa sì che sia importante distinguere fra teorie controllabili, o falsificabili, e teorie non controllabili o non falsificabili. 6 Così si può dire che ogni teoria che possa essere sottoposta a controlli vieta che certi eventi accadono. Una teoria parla della realtà empirica solo nella misura in cui le pone limiti. 7 Nessuna teoria può dirci qualcosa intorno al mondo empirico, a meno che non sia in linea di principio in grado di entrare in collisione con il mondo empirico; e ciò significa, esattamente, che deve essere confutabile. 8 La controllabilità ha gradi: una teoria che asserisca di più, e dunque assuma rischi più grandi, ò controllabile meglio di una teoria che asserisca molto poco. 9 I controlli possono essere graduati secondo che siano più o meno severi. Ad esempio, i controlli qualitativi sono, in linea generale, più severi dei controlli quantitativi. 10 Lâapproccio critico ò collegato con lâidea di sottoporre a controlli, ossia di tentare di confutare, o di falsificare, le congetture. In campo medico il discorso del metodo ò stato sempre rilevante: il medico attento vede mutare, nel corso della sua esperienza, teorie e terapie; e vede questo fatto meglio di chiunque altro in quanto la medicina, scienza tipicamente interdisciplinare, ingloba, per le sue spiegazioni, teorie fisiche, chimiche, biologiche. Queste teorie mutano, si commettono errori ma si cerca di correggerli. Anche in Italia si ò intensificato, soprattutto in questi ultimi anni, lâinflusso del pensiero di K. R. Popper, il noto filosofo di origine viennese, professore emerito dellâUniversità di Londra. Popper ò figura di primo piano ormai in tutto il mondo. La forza delle sue teorie ed argomentazioni ò tale da aver provocato un vero terremoto, e non solo nel campo dellâepistemologia e nellâambito della teoria politica. Eâ un fatto notevole per la storia del pensiero richiamare alla memoria il âfallibilismoâ di Popper, la concezione, cioò, che nella conoscenza nulla vi ò di certo e che noi andiamo avanti per tentativi ed errori. E quando, più di recente, il pensiero di Popper ha cominciato a diffondersi, sono stati i medici e i biologi (molto prima degli stessi filosofi) a rendersi conto della validità e dellâestrema rilevanza della filosofia di Popper, per una seria impostazione della metodologia della ricerca. Nel 1978 ò stata pubblicata dallâeditore Armando di Roma lââautobiografia intellettualeâ di K. R. Popper con il titolo âLa ricerca non ha fineâ (3). Si tratta di un libro tradotto in molte lingue che ha rappresentato un grande evento per la cultura internazionale. Le idee di Popper rappresentano forse lo sviluppo più importante nella filosofia del ventesimo secolo. Dario Antiseri (4) – anche più di Marcello Pera – ò lâautore che più di ogni altro ha fatto conoscere in Italia e allâestero lâopera di Popper. La caccia allâerrore La teoria fondamentale della filosofia di Karl Popper ò il âfallibilismoâ, vale a dire lâidea che noi nella scienza e nella conoscenza possiamo sbagliare: o meglio ancora, lâidea che ogni teoria, se vuole candidarsi al regno delle teorie scientifiche, deve essere controllabile, criticabile, falsificabile, cioò smentibile. Nella scienza non câò certezza. La scienza ò fallibile perchè la scienza ò umana. Lâuomo di scienza ò un uomo che ha inciampato o inciampa nei problemi. Per capire cosa significa inciampare in un problema, basterà pensare allâodierno problema del cancro. Ebbene, cosa fa lâuomo di scienza una volta che ha inciampato nel problema? Lo scienziato, provocato dal problema, cerca di risolverlo e cerca di risolverlo scatenando la sua fantasia costruttrice di congetture, di sospetti, di speranze, di ipotesi, in una parola: di teorie. Lo scienziato, insomma, per risolvere i problemi costruisce o inventa mondi possibili con la speranza che uno di questi mondi possa descrivere, spiegare e prevedere quel pezzo o quellâaspetto del mondo reale, portato a galla dal problema. Quindi: problemi e teorie. Il terzo stadio della logica della ricerca ci ò dato dalla prova che consiste in un severo meccanismo di controllo delle teorie, al fine di vedere se le osservazioni e gli esperimenti confermano o smentiscono le ipotesi in competizione per la soluzione del problema. Chi ha paura dellâerrore ha paura della fallibilità umana, ha paura di essere uomo. Pretende diabolicamente, di essere come Dio, di essere infallibile. Il controllo e la prova sono una sistematica caccia agli errori nelle teorie. Dobbiamo trovare errore il prima possibile, ovviamente per poterli eliminare il prima possibile. Per Popper il metodo della scienza consiste in questi tre passaggi: 1] problemi, 2] teorie, 3] critiche. Bisogna affrontare tre grossi problemi: il problema dellâerrore, quello della verità e il problema della storiografia della scienza. Lâepistemologia popperiana rende conto dellâimmane potenza dellâerrore che ò uno degli ingredienti più importanti della ricerca e della storia della ricerca. Diceva Oscar Wilde: âEsperienza ò il nome che ciascuno di noi dà ai propri erroriâ. E Robert Oppenheimer asserì: âNella scienza si va avanti perchè non si sbaglia mai due volte nello stesso modoâ (5). Nella soluzione dei problemi che ci stanno a cuore procediamo per tentativi ed errori. Popper ò dellâavviso che la differenza âtra lâameba di Einstein ò una sola: allâameba dispiace sbagliare. Einstein, invece, ò stuzzicato dal piacere di trovare un errore nella propria teoria. Mentre lâ ameba muore con la teoria errata, Einstein fa morire la teoria al posto suo. Il moscone sbatte contro il vetro e torna indietro, sbatte ancora e torna di nuovo indietro, e sbatte ancoraâ¦finchè muore, muore con la sua teoria errataâ (6). Noi, invece, se erriamo facciamo tesoro dei nostri errori costruendo teorie sempre migliori, più potenti dal punto di vista esplicativo, più ricche di contenuto informativo, teorie in grado di spiegare anche quei fattori che hanno messo in ginocchio le teorie precedenti. Avanziamo, quindi, sul sentiero delle congetture e delle smentite verso teorie sempre più potenti, anche se mai onnipotenti, poichè di principio sempre falsificabili. E con ciò siamo al problema della verità . La verità per Popper non ò mai un possesso. Possiamo sempre correggerci. Tutto ciò aiuta a farci rendere conto della storia della scienza che ò molto più complessa della logica della scienza. La storia della scienza ò la splendida storia di una serie discontinua, contorta e tormentata di teorie sbagliate. Eâ una storia di errori continuamente eliminati, prima individuati, e prima ancora commessi per risolvere i problemi. Evitare gli errori, ha scritto Popper, ò un ideale meschino. Siamo fallibili: abbiamo sbagliato e sbaglieremo. Lâimportante ò andare a caccia di questi errori e poi avere il coraggio di eliminarli respingendoli nel limbo delle teorie errate. Noi siamo orgogliosi dei nostri errori. La storia della scienza ò un cimitero di teorie errate. Eâ vero. Ma essa ò un cimitero di eroi. Lâerrore nella scienza non ò certo nel concepire come il peccato in religione. Esso ò il motore della scienza. Tutto questo apre nuovi orizzonti nella teoria pedagogica e nella pratica dellâinsegnamento (7). Non câò miglior sinonimo di ârazionaleâ che il termine âcriticoâ: criticare vuol dire falsificare, smentire quel che si ò detto, trovare un errore nella teoria proposta, al fine di far avanzare una teoria migliore, che riesca a render conto anche di quei fatti o eventi che hanno mandato in frantumi la teoria precedente. Pertanto educare alla mentalità critica equivale ad educare a riconoscere i nostri errori e quelli degli altri. Lâeducazione critica ò lâeducazione alla caccia sistematica dei nostri errori e degli errori altrui. Sempre di più si ingrossa la schiera di quanti imitano mentalmente il comportamento dellâameba. âInfatti siamo, ormai, circondati di infallibili. E questi infallibili sentono e non descrivono; esclamano e non argomentano; hanno paura e non si correggono; giudicano e non analizzano, distruggono e non costruiscono; si ubriacano dei migliori mondi possibili e a due mani lavorano, di fatto, perchè questo mondo scivoli verso la notte del peggiore dei mondi possibiliâ (8). Ciò che resta ò lâillusione magica dellâonnipotenza dello slogan e delle imprecazioni. Non ci si accorge che le imprecazioni e gli slogan hanno solo potenza sulle menti che li producono. Hanno il potere di anestetizzare i cervelli, di illudersi che le cose possano cambiare con uno slogan o che i problemi possano risolversi lanciando imprecazioni. Se non vogliamo regredire a comportamenti mentale esclusivi degli animali e perdere così il nostro essere uomini, dobbiamo portare avanti la nostra tradizione razionale fatta di problemi, di teorie audaci e di critiche severe, e regolata da standard quali la verità delle asserzioni e la validità delle argomentazioni. Dobbiamo seguitare ad essere razionali, cioò critici, se non vogliamo fare la fine dellâameba, se vogliamo evitare di fare la fine del moscone che sbatte contro il vetro. Non dobbiamo immunizzare le nostre teorie e le nostre proposte, ma dobbiamo il più chiaramente possibile esporle alla critica. Più saremo chiari più saremo comprensibili. Se saremo comprensibili, gli altri ci potranno criticare, potranno trovare in noi degli errori, e quindi migliorarci. Non si ò razionali se, invece di esporre le nostre teorie alla critica, le proteggiamo o con lâoscurità del nostro linguaggio, o con la continua invenzione immunizzante di ipotesi ad hoc. âE si capisce allora che non si comportano da esseri razionali, da esseri critici e quindi umani, nè coloro che (al pari dei polipi che per proteggersi si gettano il nero) sprofondano nella notte dei discorsi pretenziosi e oscuri, nè coloro che davanti al primo accenno di critica stanno lì a sentenziare con un fascio di cartelle cliniche alla mano che sei un ârepressoâ, un âinibitoâ, un âalienatoâ o un âreazionarioâ o peggio ancoraâ (9). La scienza che pretende di essere intoccabile, assoluta, costruita per lâeternità non ò scienza, ò teologia della peggior specie. La scienza non ha fonti autorevoli, ogni teoria nasce per morire. Anzi, prima muore, meglio ò, poichè prima muore prima avremo trovato quellâerrore che ci farà fare un balzo in avanti. Chi ha paura dellâerrore ha paura della fallibilità umana, ha paura di essere uomo. Pretende diabolicamente, di essere come Dio, di essere infallibile. La verità e la tradizione critica Lâinfallibilità possiede la verità , gli altri sono nellâerrore, e debbono essere ricondotti sulla retta via. Oggi viviamo in un mondo di infallibili e di utopisti, di giudici e di moralisti assolutisti pieni di odio e di vendetta, soprattutto pieni di verità . âMagistrati della verità â, ânel campo di coloro che cercano la verità – disse infatti Einstein – non esiste alcuna autorità umana. Chiunque tenti di fare il magistrato viene travolto dalle risate degli deiâ (10). âLa verità non ò un possesso, come pretendono assolutisti, dogmatici ed essenzialismi di ogni specie. La verità la si conquista con fatica (e spesso con fortuna) un poâ alla volta: ed ò strano che coloro che dicono di conoscere la verità nella sua totalità non sappiano curare ancora il cancro o non si avvedono che ogni verità , anche piccola, ò costata sofferenze e fatiche di secoli. La verità non ò un possesso, ò una conquista che si fa a fatica, un poâ alla volta, tentando, sbagliando e correggendosi. La verità ò un ideale regolativo. Ci avviciniamo continuamente alla verità per mezzo di teorie sempre più simili al vero, costruendo e provando teorie sempre più ricche di contenuto informativoâ (11). Bisogna avere il coraggio e lâaccortezza di andare sistematicamente alla caccia degli errori, se vogliamo andare avanti, se amiamo la verità per costruire e provare teorie migliori sempre più ricche di contenuto informativo, sempre più simili al vero. LâOccidente si caratterizza, tra lâaltro, perchè ò erede di quella che si chiama tradizione razionale o tradizione critica che ò nata, come ci ricorda Popper, con la scuola nella quale si consentiva ed incoraggiava la discussione critica fra scuole diverse, e, ancor più sorprendente, allâinterno di una stessa scuola. Fu proprio Talete a fondare la tradizione di libertà basata sul rapporto tra maestro e allievo. La scuola ionica fu la prima n cui gli allievi criticarono i loro maestri, una generazione dopo lâaltra. Si possono avere pochi dubbi sul fatto che la tradizione greca della critica filosofica ebbe la propria fonte principale nella Jonia. Lâintroduzione della critica fu unâinnovazione senza precedenti in quanto comportò una rottura con la scuola dogmatica, che ammette unâunica dottrina della scuola, e lâintroduzione al suo posto di una tradizione che ammette una pluralità di dottrine, tutte miranti al perseguimento della verità attraverso la discussione critica. La tradizione critica o razionalistica fu fondata in quella sola occasione. Si esaurì dopo due o tre secoli, forse in seguito allâaffermarsi della dottrina aristotelica dellâepisteme, della conoscenza certa e dimostrabile. Essa venne riscoperta e consapevolmente restaurata nel Rinascimento, specialmente ad opera di Galileo Galilei (12). La tradizione della discussione critica non ò dato acquisito una volta per tutte: essa ò un compito, una conquista da mantenere. Una volta che si saranno capite e accettate tutte le sue regole, non si sarà nè scettici nè dogmatici. âessa ci mette sulle spalle la croce dellâ inquietudine e della responsabilità personale contrariamente al dogmatismo che, invece accarezza la nostra ignoranza e dà il senso dellâonnipotenza. Le idee dei dogmatici, ebbe a dire Bernard, non fanno altro che lusingare il loro orgoglio e nascondere la loro ignoranzaâ (13). Lo scolastico e il sistematico non dubitano mai delle loro ipotesi alle quali vorrebbero ricondurre tutto; essi sono orgogliosi e intolleranti e non accettano alcuna contraddizione, poichè non ammettono che lâipotesi originaria possa essere sbagliata. Il metodo scientifico La tradizione critica ò un compito. Eâ un dovere comportarsi come Einstein piuttosto che agire come lâameba. Eâ un dovere a volte duro, una fatica, poichè ò più facile fare come lâameba. Questo dovere, questo compito, trova il suo luogo naturale nellâesercizio della razionalità scientifica, nella consapevole assunzione del metodo scientifico allorchè ci si trova davanti ai problemi da risolvere. Cerchiamo di descrivere sinteticamente la concezione del metodo scientifico raccogliendo ed ordinando le osservazioni fatte nei paragrafi precedenti. Il metodo scientifico si può riassumere in questi tre momenti: 1] Inciampiamo in qualche problema; 2] ne tentiamo la soluzione proponendo, ad esempio. Qualche nuova teoria; 3] impariamo dai nostri errori, specialmente da quelli a noi svelati dalla discussione critica. Per dirla in tre parole: problemi, teorie, critiche. âLa ricerca inizia sempre da problemi, pratici e teorici. E chi ò più in grado di provare nè stupore nè sorpresa ò per così dire morto; i suoi occhi sono spenti. Eâ questa lâopinione di Einstein. Ma ò ovvio che noi inciampiamo nei problemi (e in questi piuttosto che altri) perchè siamo una memoria, siamo eredi di una tradizione in evoluzione. E quando un pezzo di realtà urta contro una aspettativa incastonata nella nostra memoria, allora insorge un problema. Un problema ò sempre unâaspettativa delusa (14). La ricerca parte dai problemi. Ma per scoprire la verità dobbiamo imparare a sognare, perchè non câò nessun metodo logico per avere nuove idee. Dobbiamo tentare, immaginare, costruire ipotesi, inventare mondi possibili con la speranza che uno di questi mondi riesca a rendere conto del frammento di realtà affiorato con il problemaâ (15). Lâaggancio tra mondo possibile (costituito dallâipotesi) e realtà viene decretato nel processo della prova. Le ipotesi vengono provate. La prova consiste in severi tentativi di smentire o falsificare la soluzione proposta. Vogliamo smentire le ipotesi, perchè desideriamo trovare in esse degli errori. Vogliamo trovare degli errori il più presto possibile per poterli eliminare subito proponendo teorie migliori, più simili al vero, più ricche di contenuto informativo e quindi più controllabili. Lâesperimento e lâosservazione sono il tribunale dellâ immaginazione teorica. Esperienza ò il nome che ciascuno di noi dà ai propri errori. Nella scienza si va avanti perchè non si sbaglia mai due volte allo stesso modo. Ogni giorno, nella ricerca scientifica, si corregge un errore, si migliora la verità , ogni giorno erriamo meno della vigilia e impariamo a sperare di fare meglio del domani. Problemi, teorie, critiche: sono questi i punti cardinali della logica della ricerca. Se le cose stanno così, anche lo storiografo della scienza dovrà partire dalla ricostruzione congetturale di stati problematici oggettivi, per poter successivamente capire la rilevanza delle teorie proposte come soluzioni dei problemi, e passare, infine, allâanalisi dei tipi di prove addotte pro o contro le teorie proposte. Certo, la scienza, oltre ad una logica, ha anche una storia. Nella storia della scienza ci sono più cose di quante se ne possono supporre nella logica della scienza. âProblemi – teorie – critiche: ò questa la logica della ricerca scientifica e, simultaneamente, lo schema evolutivo della scienza. Ma dove sono i problemi dellâinsegnamento delle scienze? In genere, i problemi, nellâinsegnamento delle scienze non esistono. E, quando esistono, sono in fondo al testo, stampati in corpo minore, concepiti come il banco di prova di quanto di teorico un alunno avrebbe dovuto apprendere senza motivazione alcuna. Eppure, ò chiaro che non si danno risposte se non si pongono domandeâ (16). Per questo, bisogna partire dai problemi dei ragazzi e offrire o cercare teorie per la soluzione. Se una comunità scolastica avrà inciampato in problemi entusiasmanti non ci sarà pericolo nè del nozionismo nè del âricerchiamoâ. Sono i problemi e le teorie, infatti, che hanno il potere di vivificare una nozione o una informazione irrilevante. Un problema e una teoria trasformano una nozione qualsiasi in una nozione rilevante o importante: rilevante per il problema e per la conferma o la smentita di quelle teorie in competizione. Dâaltro canto, lâ epistemologia ci indica la via di un sistematico sfruttamento pedagogico dellâerrore. La storia della scienza ò la storia di errori individuati e poi eliminati e in primo luogo commessi. Occorre dunque avere il coraggio di sbagliare se vogliamo andare avanti, se vogliamo risolvere i problemi. Se amiamo la verità , dobbiamo amare di essere criticati e di criticare. Per tutto ciò la scoperta di un errore, dovrà essere salutata da un momento di gioia. Non ogni verità , infatti, ci indica una via da seguire, ma ogni errore ci indica una via da evitare. Non câò da vergognarsi dei propri errori; câò invece da vergognarsi del desiderio di coprire lâerrore, della volontà di immunizzare le nostre teorie dalla critica. Il metodo scientifico ci fa distinguere lâ ameba da Einstein (17). Il metodo non ò da confondersi con le tecniche di prova o, come spesso si dice, con le metodiche. Proprio su questo ultimo punto occorre insistere un poâ perchè resta proprio qui la sorgente di continue confusioni. Il metodo della ricerca, infatti, non ò da confondersi con le tecniche di prova. Queste variano da ambito ad ambito, anzi da problema a problema, ma il metodo resta unico. Le tecniche di prova mutano da ambito ad ambito, da disciplina a disciplina. Di più: mutano da problema a problema (combinandosi e disgiungendosi). Eppure, le teorie delle diverse discipline (fisica, filologia, chimica, sociologia, biologia, economia, psicologia, ecc. ) le diciamo tutte scientifiche, pur provandole con tecniche o metodiche o mezzi diversi, se rispettano i canoni del metodo scientifico. Il metodo scientifico ò unico. Eâ costruibile una teoria unificata del metodo o della metodologia scientifica. Nella scienza non ci sono semi-dei. Non câò garanzia contro lâerrore. Possiamo sempre sbagliare. Andiamo a caccia dei nostri errori per migliorarci. I nostri errori, infatti, sono i segnali di senso vietato sul difficile sentiero che ci porta fuori dallâoscurità della caverna. Le sgrammaticature del pensiero La nostra scuola ò malata. Malata di tante malattie. Si parla di ricerca, e si danno nozioni, nozioni irrilevanti per i problemi e le teorie. Si parla di critica e si offrono dogmi. Si parla di spontaneità e sâimpongono interessi. Si parla di analisi, ma si producono slogan. Mai, come oggi, si parla di confronto, ma guai ad avanzare una tesi divergente: una schiera di inquisitori, tutti possessori o legittimi interpreti della verità , ti saltano addosso. Escono uno appresso allâaltro libri sulla creatività , ma il conformismo ò dilagante. âNozionismo, ricerchismo, dogmatismo, confusione, conformismo e intimidazione morale non sono parole al vento. Indicano malattie precise. E sono anche, e prima di tutto, contravvenzioni continue alle prescrizioni della metodologia scientifica. Sono sgrammaticature del pensieroâ (18). Ecco perchè ò importante insegnare a pensare scientificamente: a guardare ai problemi, a cercare o a inventare congetture e a provarle; a trovare errori e a tentare di eliminarli. Eâ importante insegnare a pensare così. Significa curare la continua tentazione di cadere nel nozionismo (e quindi nel disinteresse) e nel dogmatismo (e pertanto nello slogan e nella violenza). Significa capire che i problemi non si possono risolvere lanciando gli improperi. A questo scopo ò di estrema rilevanza ed ò urgente portare gli studenti a contatto con la storia della scienza, con la storia faticosa, piena di audacia, di tenacia, di sofferenze, di errori, di colpi di fortuna e di ostacoli, con la storia che gli uomini di scienza hanno fatto per conquistare, pezzo a pezzo, anche quelle verità che a noi oggi sembrano tanto banali. Nelle nostre scuole la storia della scienza ò pressochè assente. Quello che soprattutto sconcerta ò come si possa pensare di capire il mondo moderno se non si capisce veramente quali e quanti problemi la scienza ha generato. Noi di pestilenze e di malattie infettive abbiamo forse si o no lâidea: ma le stragi di peste, di vaiolo o di colera hanno decimato eserciti o spopolato città ; sono state una delle cause principali del crollo di alcune civiltà . Ebbene, lâimmunologia ha risolto questi problemi, ma risolvendo questi problemi, ha contribuito in larghissima misura a generare lâaltro urgente problema della sovrappopolazione. La scoperta del vapore ò stata una delle ragioni principali della rivoluzione industriale. Lâutilizzazione del petrolio, come fonte di energia, ha fatto venire alla ribalta del mondo politico i paesi ricchi di petrolio; e la scoperta di una fonte di energia non inquinante a e buon mercato potrebbe in poco tempo sconvolgere dalle radici i rapporti economici e politici internazionali. La polvere da sparo rese la guerra più terribile; lâ energia atomica lâ ha resa inconcepibile. Lâelettricità ha reso giorno la notte; e se proviamo a pensare ad un mondo senza elettricità , forse siamo indotti a pensarlo inabitabile, eppure lâelettricità ha poche decine di anni. âLa scienza ha risolto problemi; la scienza ha generato problemi: la scienza rovescia sul mondo delle cose e degli uomini valanghe di conseguenze. Se ci interessa la storia degli uomini, la storia cosiddetta civile, non possiamo trascurare la storia della scienzaâ (19). La metodologia della ricerca Antiseri ha dedicato due studi fondamentali a âEpistemologia e didattica delle scienzeâ (20) e a âEpistemologia contemporanea e didattica della storiaâ (21). In questi studi egli compie una specie di inventario delle conseguenze didattiche che si pongono trarre dalle premesse epistemologiche. Perchè epistemologia e didattica e non epistemologia e pedagogia? Un discorso puramente pedagogico farebbe correre il rischio di non affrontare i problemi reali e concreti dellâopera educativa e didattica. Il rapporto tra pedagogia e didattica nel pensiero di Popper ed Antiseri ò diretto. Non ò che la didattica si identifichi con la pedagogia, però un discorso pedagogico coerente e corretto conduce alla didattica come momento in cui il problema pedagogico trova la sua risoluzione. Per questo Antiseri insiste sul rapporto Epistemologia – didattica sottolineando, in larga misura, il discorso pedagogico. Del resto crediamo giustificata questa posizione proprio per non cadere nel verbalismo pedagogico in cui sono fin troppo pieni i manuali scolastici. Ciò di cui abbiamo bisogno ò di affrontare problemi concreti e su basi epistemologiche, cioò corretti sul piano logico, produrre ipotesi significative di soluzione, provarle per individuare gli errori, superarli, come deve fare ogni ricerca logica che voglia effettivamente far progredire lâuomo. Proprio sulla base del discorso epistemologico possiamo considerare la didattica una scienza applicata, perchè essa punta lâattenzione sulle condizioni iniziali del processo educativo e, sulla base di queste, perviene ad ipotizzare ed a dedurre possibili fatti e sviluppi futuri. La didattica come tutte le scienze, procede attraverso problemi, teorie, critiche. I problemi sono quelli che la realtà stessa dellâopera educativa pone incessantemente. Come per le altre scienze, anche qui occorre selezionare i più fecondi. Le teorie sono tentativi di risolvere problemi, tentativi fondati su ipotesi razionali. Le critiche, sono le prove delle teorie finalizzate alla scoperta degli errori, in modo da pervenire a teorie sempre migliori, più efficaci e più produttive, meno falsificabili, anche se non ve ne potrà mai essere una senza errori. Lâinsegnamento, per risultare veramente motivato, cioò tale da suscitare lâinteresse e la partecipazione degli allievi, deve partire dai problemi. Si dice spesso che il punto di partenza devono essere sempre le esperienze. Come si ò dimostrato le esperienze sono insignificanti fino a quando non divengono problemi. Lâinsegnamento di ogni disciplina dalle scienze alla storia, dalla lingua alla matematica, punterà sul valore della tradizione (22). Non si può partire daccapo, cioò ignorare la cultura attuale, che ò frutto di sofferenze ed esperienze di generazioni e generazioni. Se il punto di partenza sono i problemi emergenti dalla tradizione, gli sviluppi dellâinsegnamento si possono individuare nei seguenti punti: Interdisciplinarità âAd evitare pseudo-problemi sarà bene dire subito che cosa non ò lâinterdisciplinarità . Ebbene, lâinterdisciplinarità , prima di ogni cosa, non consiste nel parlare di tutto o un poâ di tutto. I tuttologi possono fare solo discorsi da bottega di barbiere. Lâinsegnante tuttologo potrà , al massimo, essere un salottiero dilettante, ovviamente presuntuoso ed ignorante. Lâ onnisciente ò un dilettante. (â¦) Lâinterdisciplinarità non consiste nemmeno, come spesso si dice e si fa, nel prendere un periodo, un autore, un evento o una istituzione per parlarne da più punti di vista. Così, per essere espliciti, si ò preteso di fare lavoro interdisciplinare scegliendo un periodo, il Seicento per esempio, lasciandovi parlare sopra il professore di italiano, quello di scienze, quello di storia dellâarte, lâinsegnante di religione, e, ovviamente, il professore di filosofia (â¦). Questo tipo di lavoro pluriprospettivistico non ò ancora ricerca interdisciplinare. In breve: la ricerca interdisciplinare non consiste e non ò paragonabile ad un album fotografico (23)â. Poichè non esistono discipline a sè, ogni problema richiama gli altri e il metodo scientifico ò interdisciplinare. Lâinterdisciplinarità non ò qualcosa da aggiungere a diversi insegnamenti; non si realizza ricercando collegamenti più o meno esteriori, essa ò pluralità unitaria. Antiseri, come Popper, difende pertanto il pluralismo che solo può garantire sia la logica della ricerca sia la libertà politica o culturale, sia un insegnamento aperto, critico e costruttivo. Motivazione allâinsegnamento e allâapprendimento Le motivazioni allâ insegnamento e allâapprendimento non possono essere estrinseche e cioò voti, premi, castighi e tutto lâarmamentario di cui si ò circondato a lungo lâinsegnamento; le motivazioni vere ed autentiche sono quelle intrinseche. Tutto sta a saper partire bene. Se, come punto di partenza, si assume un libro di testo fatto di nozioni, cioò di princìpi, di esperienze, di idee da apprendere e da ricordare non ci possono essere motivazioni intrinseche. Eâ solo partendo dai problemi che si realizza la motivazione intrinseca dellâapprendimento. I problemi possono essere posti anche da un libro di testo fatto bene, ma possono ancor meglio essere costruiti dentro la classe, attraverso la ricerca, sulla base delle esperienze e delle tradizioni, dai ragazzi stessi sotto la guida di docenti consapevoli che quello della problematizzazione ò il metodo da seguire (24). Partire dai problemi ò il primo passo ma non ci si può arrestare ad essi; occorre che si orientino e guidino i ragazzi a cercare teorie per la soluzione dei problemi stessi. Compito dei docenti ò quello di saper fare inciampare i ragazzi nei problemi più profondi, più ampi, e cercare di offrire teorie per la risoluzione di tali problemi. Questo vuol dire procedere sulla base di una programmazione scientifica e interdisciplinare e non affidarsi allo spontaneismo, al caso, al pressappochismo. Programmazione Non volere la programmazione vuol dire correre il rischio di cadere nel ricerchiamo, nello spontaneismo irrilevante e dispersivo; la consapevolezza di questi due errori opposti e il fatto che lâepistemologia ci indica la via di un sistematico sfruttamento pedagogico dellâerrore ci conducono a considerare la programmazione come unâipotesi di lavoro, che prevede la consapevole scelta di certi problemi, quelli più rilevanti. Fantasia creatrice di ipotesi Una didattica fondata sui problemi, su quelli più significativi, coinvolgenti i ragazzi, scatena la loro fantasia creatrice di ipotesi, per cui essi divengono veramente attivi, perchè si fanno artefici della ricerca per risolvere i problemi. Eâ questa la via attraverso la quale si superano il disinteresse, il ricerchiamo, il nozionismo e il dogmatismo a tutti i livelli. Lâ errore Non bisogna aver paura di sbagliare, anzi occorre avere il coraggio di ricercare e affrontare lâerrore (25). Per andare avanti sul serio, i ragazzi, come i docenti, debbono essere messi in condizione di avere il coraggio di sbagliare, di riconoscere gli errori per impegnarsi a costruire ipotesi sempre più nuove, valide e più significative. Se amiamo la libertà , dobbiamo amare di essere criticati e di criticare; la scoperta di un errore, in una comunità scolastica, dovrà essere salutata come un momento di gioia. Sulla base di queste considerazioni, esaminiamo i problemi più rilevanti della didattica su basi epistemologiche ed in prospettiva democratica. Prima fra tutti il problema dellâinterdisciplinarità (26) che scaturisce dalla stessa impostazione razionale e critica del pensiero di Antiseri. Sul piano didattico quello dellâinterdisciplinarità ò, senza dubbio, il motivo centrale, più fecondo e di più viva attualità di Antiseri. Del resto tutta la didattica contemporanea si muove chiaramente in direzione dellâinterdisciplinarità , perchè si ò assunta consapevolezza che solo essa può garantire al processo formativo la necessaria unità nella pluralità delle componenti in cui essa si articola. Lâinterdisciplinarità non si restringe al solo ambito dellâapprendimento e del processo formativo; essa ò lâaltra faccia della vita reale strutturata sulla divisione del lavoro nel processo produttivo e nellâorganizzazione dei servizi. Pertanto vi ò parallelismo ed interdipendenza tra la âscuola delle disciplineâ in cui queste sono una accanto allâaltra, una dopo lâaltra ed una senza lâaltra ed âil mondo del lavoroâ, in cui lâuno lavora accanto allâaltro e senza lâaltro. E come ò mostruosa ed alienante la divisione del lavoro, altrettanto ò mostruosa ed alienante la scuola delle discipline. La divisione alienante del lavoro ò un fenomeno macroscopico, tale da attirare lâattenzione di tutti per cui tutte le società oggi si trovano a dover urgentemente affrontare tale problema; la scuola delle discipline separate ò un fenomeno altrettanto macroscopico ma, forse per routine, forse per altri motivi essa non si ò posta come problema in modo così netto ed in termini così drammatici. Ciò non toglie che non sia urgente allo stesso modo la soluzione del problema della divisione del lavoro quanto la soluzione del problema della divisione del lavoro quanto la soluzione del problema del superamento della divisione delle discipline; anzi Antiseri rileva, attraverso unâanalisi puntuale e precisa, che non si può avviare a soluzione uno di questi problemi senza parallelamente avviare a soluzione anche lâaltro; i due fenomeni e le due problematiche sono infatti interdipendenti (27). Antiseri affronta la problematica dellâ interisciplinarità mettendo in evidenza che âlâinterdisciplinarità presuppone la multidisciplinarità â e cioò le discipline o teorie nella loro autonomia e strutturazione linguistica. Lâinterdisciplinarità non ò materia dâinsegnamento; non esiste il professore di interdisciplinarità (28). Lâinterdisciplinarità non ò prerogativa di nessuna disciplina; essa ò piuttosto un modo di impostare i problemi, una mentalità , una maniera di condurre un insegnamento, che sfugga ai pericoli delle discipline una accanto allâaltra, una senza lâaltra. Il lavoro interdisciplinare scatta dovunque câò da risolvere un problema non banale ed esso consiste nella cooperazione âcompetenteâ dei diversi esperti alla soluzione di questo problema. Alla spiegazione di un âfattoâ storico contribuiscono il sociologo, lâeconomista, il politico, ecc.; la costruzione di un ospedale pediatrico non ò certo affidata ad un solo competente, ma câò il matematico che risolve i compiti che gli pone lâarchitetto e questi non può non ascoltare lo psicologo e lâurbanista, e costui non può certamente fare i suoi conti senza il contributo dellâeconomista, e di tutti quanti debbono dare una occhiata alle âsignificativeâ statistiche del sociologo; e, ancora, lâinterpretazione, ad esempio, di un testo filosofico, non ò funzione esclusiva del filosofo; accanto a costui, infatti, ci sarà il filologo, il sociologo, il linguista, lo psicologo, ecc. Dal punto di vista conoscitivo, lâinterdisciplinarità effettua il recupero dellâ unità nella comprensione del sapere, unità che si ò frantumata nel corso della ricerca scientifica, la quale procede sulla via di una specializzazione progressiva. Il lavoro interdisciplinare, pertanto, non consiste nellâapprendere un poâ di tutto, ma nellâimpostare il problema con tutta la competenza dello specialista che tiene conto dei problemi, delle difficoltà , delle spiegazioni e delle previsioni degli altri competenti. Questa impostazione del problema dellâinterdisciplinarità conduce in modo corretto e coerente al lavoro di gruppo come via e metodo di lavoro interdisciplinare. Lâinterdisciplinarità che si realizza attraverso il lavoro di gruppo dei docenti e discenti, potrà essere uno dei fattori che contribuiscono allo sradicamento della competizione nella scuola, in quanto spinge a vedere nellâaltro un collaboratore e non un rivale. Lâ interdisciplinarità ò una lotta contro gli effetti alienanti della divisione del lavoro. Il lavoro interdisciplinare può prendere i suoi inizi da qualsiasi tema o problema che venga affrontato in una molteplicità di discipline. Esso può progredire, a livello epistemologico, allorchè le strutture logiche e i procedimenti di verifica di una disciplina sono messi a confronto, o in correlazione, con quelli di unâaltra disciplina. Lâinterdisciplinarità deve diventare lâimperativo capace di trasformare un insegnamento atomizzato in una scuola in grado di configurarsi come centro produttore e diffusore di grammatiche di lettura del mondo in cui viviamo. Tutti coloro che sono impegnati nellâopera educativa devono realizzare un effettivo lavoro di gruppo per costruire significative ipotesi di lavoro interdisciplinare. Potremmo dire che lâinterdisciplinarità ò collegialità ed ò partecipazione in atto e, come tale, ò democrazia. Antiseri, con precisa conoscenza della situazione della nostra scuola, coglie la valanga di difficoltà che si trova a dover affrontare chi intende realizzare il lavoro interdisciplinare. Scrive testualmente: âOrari, il giorno libero, interrogazioni, registro, programmi, una legislazione per molti aspetti inadeguata, mancanza o comunque insufficienza della biblioteca, scuola non a tempo pieno, spesso rivalità tra gli insegnanti – che a parità di funzioni – sono gerarchizzati secondo i criteri più strani, litigi tra il corpo insegnante e il preside, spessissimo mancanza di aule e locali (â¦), maldicenze e populismo a buon mercato sono alcuni dei fattori negativi che vietano il lavoro interdisciplinare, il quale lavoro se ò vero che comporta competenze precise, implica, almeno in un primo momento, anche una buona dose di abnegazione e, diciamolo pure, di umiltà nei confronti delle altre competenze (29)â. Per un iter corretto e produttivo sul piano didattico, Antiseri prospetta come punto di partenza i âcentri di interesseâ, rilevando che gli alunni possono interessarsi ad un problema per i motivi più disparati. I motivi per cui si deve partire da centri di interesse sono da individuare nel fatto che questi rendono possibile lâaggancio ai problemi concreti della vita di oggi; partire dai centri di interesse significa non deludere le attese dei giovani e sollecitare i loro interrogativi. Lâinterdisciplinarità , quindi, non ò un fatto, un dato, un punto di partenza, bensì ò imperativo, un metodo di conquista dellâunità nella multidisciplinarità . Dato che lâinterdisciplinarità richiede il superamento della competizione, del settorialismo, delle chiusure specialistiche, essa concorre a formare mentalità aperte a un progetto interdisciplinare. In questo modo tutti sono indotti a vedere nellâaltro non un nemico, bensì un collaboratore da cui possono ricevere ed a cui possono dare. Il fatto, poi, di lavorare non uno accanto allâaltro, ma uno con lâaltro rende chi vi partecipa capace di confronto, di verifica, di autocontrollo, di solidarietà . Questo vuol dire far âscuola di democraziaâ. A noi preme sviluppare soprattutto il discorso relativo alla didattica delle scienze. Antiseri sviluppa un ampio, fecondo e costruttivo discorso su epistemologia e didattica delle scienze (30). La didattica delle scienze deve formare il soggetto alla metodologia della scienza che ò fatta di problemi, teorie e critiche. Lâacquisizione di un metodo scientifico forma il soggetto in quanto lo rende capace di costruire i problemi, di formulare le ipotesi, di verificarle, cioò forma una mentalità concreta, razionale, critica. I problemi sono il punto di partenza dellâinsegnamento della scienza come di ogni altro insegnamento e, come problemi veri, sono auto-motivanti, vale a dire che motivano intrinsecamente il soggetto al ricercare, progettare, al fare. La didattica delle scienze, procedendo dai problemi, dalle ipotesi alle verifiche, promuove una âcreatività emotivaâ e richiede che gli alunni, con la loro fantasia, costruiscano ipotesi significative. Lâinsegnamento delle scienze promuove la formazione di una mentalità rigorosa perchè educa il soggetto allâ osservazione, a costruire ipotesi, a riconoscere gli errori, a compiere verifiche. Tutto ciò vuol dire, in pratica, educare la mente al rigore logico e alla apertura democratica. Creatività ed educazione scientifica Qualunque cosa sia lâintelligenza, la creatività (31) ne ò lâespressione più alta. Desideriamo che i nostri allievi non siano solo intelligenti, nel senso che capiscano quello che apprendono ma siano capaci di arrivare essi a nuove acquisizioni. Così ogni docente dovrebbe desiderare che i suoi allievi propongano altre ipotesi, idee, interpretazioni, rispetto a quelle da lui presentate. La creatività ha le sue leggi: non si sviluppa se non la stimoliamo. Un insegnamento trasmissivo, ripetitivo, fondato sulla trascrizione letterale, non spinge lâallievo a farsi proprie idee, proprie visioni. Lâalunno âproduttivoâ ò un alunno che stabilisce rapporti che propone sue ipotesi su quello che ha studiato, che scopre connessioni che il docente non gli ha indicato. Vygotsky parlò di âpensiero produttivoâ facendo vedere come il pensiero possa andare oltre il mero dato, possa âvedereâ quello che percettivamente non si vede: per esempio, noi non vediamo le spalle di una persona di fronte. Lâ adolescenza, rileva Piaget, vede un enorme sviluppo dellâimmaginazione, della fantasia: in questo senso, lâadolescente ò portato alle arti, allâimmaginazione, a produrre mondi fantastici. E alla scuola spetta di saper costruire una didattica capace di far emergere queste capacità . Diremmo che una parte fondamentale della scienza e della pratica educativa ò appunto quella di costruire modelli didattici capaci di far arrivare lâadolescente oltre il dato di fatto, oltre la realtà nella sua brutalità . Una didattica della creatività diventa educativa quando non solo permette di capire la realtà , ma anche gli strumenti per cambiarla. La creatività non ò qualcosa che riguarda una disciplina specifica: erroneamente si può credere che riguardi essenzialmente lâarte. In realtà , gli epistemologi, oggi, rilevano che esiste una creatività e unâimmaginazione nella scienza per esempio matematica, dove occorre appunto âimmaginareâ quale può essere la soluzione di un problema, lâesatta impostazione di unâequazione, etc., ma anche nel campo delle scienze naturali. In questo senso in tutti gli ordini della scuola lâ insegnamento può mirare a far sorgere atteggiamenti creativi e ogni disciplina e ogni momento della vita scolastica, come nella vita familiare e sociale, può tendere a sviluppare la creatività . Puntiamo lâattenzione sullâevoluzione delle idee scientifiche. Eâ chiaro che noi abbiamo bisogno di idee nuove e buone per la soluzione dei problemi che scoppiamo in ogni angolo della vita e della ricerca scientifica. Abbiamo bisogno di creatività nel lanciare ipotesi o congetture che riescano a risolvere i problemi che talvolta sono di difficoltà sorprendente. Per fronteggiare e risolvere questi problemi, non abbiamo un altro metodo che quello di inventare congetture o ipotesi e andare poi a vedere se queste sono o non sono valide. âDobbiamo ipotizzare, congetturare, cioò teorizzare, vale a dire scatenare la nostra fantasiaâ (32). Ogni ipotesi ò un sospetto; e, come tutti i sospetti, anchâessa va provata. Ma la prova, osservazioni ed esperimenti, presuppone sempre qualcosa da provare: questo qualcosa da provare sono appunto le ipotesi o congetture inventate come tentativi di soluzione dei problemi. Basta accostarsi appena un poâ alla storia delle idee e, particolarmente, alla storia della scienza e delle idee scientifiche per renderci conto dello sconfinato numero di ipotesi che, proposte per risolvere i problemi via via emergenti nella âpolisâ degli scienziati sono cadute contro lâurto dei fatti contrari. Dietro ad ogni problema che oggi consideriamo risolto câò un cimitero di teorie sepolte, di tentativi falliti, âsciami di ipotesi si sono agitati attorno al problema del veleno delle vipere, attorno ai problemi della rabbia, del vaiolo, della peste bubbonica, del diabete, della tubercolosi e della difterite. Più di duemila anni e tentativi senza fine sono occorsi per risolvere il problema della febbre da parto, quello dellâorigine dei fossili o per addentrarsi nellâenigma della costituzione della materia. E ipotesi proliferano attorno ai problemi oggi tuttora irrisolti come quello del cancroâ (33). Quindi ò fuori dubbio che, per risolvere i problemi, câò bisogno di creatività , di creare e inventare le soluzioni di questi problemi. Câò bisogno di idee nuove, ma non tutte le idee nuove sono buone. Idee buone le abbiamo anche in sogno. Esistono idee gratuite, sogni ad occhi aperti, idee campate in aria. Unâidea buona ò veramente rara. Esistono schiere di ricercatori che la storia della scienza ha dimenticato, proprio perchè di nuovo e buono hanno lasciato niente o quasi niente. E i ricercatori ricordati dalla storia della scienza sono ricordati il più delle volte per una o due idee. Le idee vivono e muoiono, muoiono se sorgono nuovi problemi per i quali esse risultano inadeguate. Occorre creare nuove idee in grado di risolvere nuovi problemi via via emergenti. Psicologi, pedagogisti e storici anche della scienza hanno affermato e affrontano il problema della creatività . Spesso pare che siano alla ricerca di una teoria del pensiero che ha successo. âSi dice che, per essere creativi, occorre essere spiritualmente ribelli nei confronti del sapere precedente. Si dice che per riuscire bisogna essere tenaci, e questo talvolta ò vero; ma come si fa, se non a posteriori, a distinguere la tenacia dalla testardaggine o dal dogmatismo? Si dice che occorre sapienza ed erudizione per essere creativi ma non ò raro il caso che si ò creativi proprio perchè si ò ignoranti in ambiti che invece conosciuti avrebbero bloccato la ricercaâ(34). In realtà , il successo in una ricerca può dipendere da molti fattori; anche le metafisiche possono essere feconde di teorie nuove e buone; ed anche gli errori possono essere fecondi. Non esistono fonti privilegiate di conoscenza. Quel che occorre ò la passione per un problema e la volontà di risolverlo, âprovando e riprovandoâ, tentando e correggendoci. La creatività , forse non può essere appresa, ma può certamente essere incoraggiata e favorita. Possiamo avviarci verso le idee creative mediante la lettura e la discussione, guidati dal sano principio per il quale non si troverà mai una risposta a una domanda che non sia stata formulata nella mente. Quindi: passione per i problemi e volontà di risolverli, inventando congetture e criticandole, costruendo cioò mondi possibili e cercando tra questi quello che descrive il mondo reale. âMa tutto ciò sarà possibile se impareremo a non vergognarci dei nostri errori. Il panico dellâerrore, ebbe a dire Whitehead, ò la morte del progresso; e anche della creatività . Non saremo creativi se avremo paura di sbagliare (35)â. Se, infatti, avremo paura di errare, non avremo nemmeno la soddisfazione di indovinare. La creatività non può essere insegnata, ma può essere favorita. Nozionismo e ricerchismo Si parla molto di creatività , di pensiero creativo, di fantasia creatrice, di ricerca dellâimpossibile, di dirompenti alternative create dalla fantasia. Se ne parla tanto. Senza allargare troppo il nostro orizzonte, limitiamoci allâambito della scuola e della pedagogia. Che senso potrà mai avere parlare di fantasia e di creatività nellâinsegnamento? E più specificatamente: che senso ha parlare di creatività nellâinsegnamento e nellâapprendimento delle discipline scientifiche? Qui si tocca una delle diversità fondamentali tra le cosiddette âdue cultureâ: quella umanistica e quella scientifica. In quella umanistica, infatti, la creatività sarebbe di casa; in quella scientifica essa sarebbe esclusa. Per molti, nel campo delle discipline scientifiche, la fantasia non câentra. âLe cose si sanno o non si sanno; e le cose che si debbono sapere, le teorie valide, sono nel manuale; quindi io uso il manuale, procedo in base al manuale e il ragazzo sarà preparato quando saprà quel che câò sul manuale; lâimportante ò scegliere un buon manuale (36)â. Ebbene, in genere lâesito scolastico di questa presa di posizione ò il famigerato e deleterio nozionismo. Nozionismo in due sensi: laddove la disciplina ò più altamente teorica, come la fisica, la chimica o la biologia, si ha un nozionismo fatto di teorie; laddove la disciplina ò classificatoria, come nel caso dellâanatomia e della botanica, si ha un nozionismo fatto di nomi e classificazioni. Nel primo caso, lâinsegnante ha offerto teorie, cioò risposte senza suscitare domande; nel secondo caso, lâinsegnante ha dato nomi di cose che poco interessano e che bisogna studiare solo per lâesame. Così anche le teorie più belle possono diventare nozioni: in questo modo, i nomi, le classificazioni, i teoremi e le teorie non interessano poichè rispondono a domande in cui i ragazzi non sono stati fatti inciampare. Queste cose si affacciano appena sulla soglia della mente e lâamnesia successiva ò molto rapida. Câò però unâaltra risposta che viene data allâinterrogativo che prima ci siamo posti sul senso della creatività nellâinsegnamento e nellâ apprendimento delle scienze: quella data dal tipo di pratica in uso ormai nelle nostre scuole a partire già dalla scuola dellâ infanzia e che consiste nel fare ricerche. Eâ questa una cosa ammirevole: il bambino, il fanciullo, lâadolescente e poi il giovane sviluppano la loro personalità in un ambiente fisico e sociale e si pongono tanti perchè, tanti problemi. Eâ quindi giusto che tenendo ben conto sia della psicologia dellâetà evolutiva, sia dellâepistemologia genetica, i ragazzi siano stimolati alla creatività , a proporre ipotesi e a discuterle, cioò ad osservare e a trovare materiale per smentirle o corroborarle. Tutto ciò ò giusto. Le cosiddette ore di âosservazioni scientificheâ sono, in genere, ore di diseducazione alla osservazione: questo nella scuola media. Spesso si fa non ricerca, ma ricerchismo: âfai una ricerca sul Nilo; fai una ricerca sul passero; fai una ricerca sullo scopritore del motore a vapore. Ma ci potrebbero essere domande più interessanti. Câò la catena dei problemi dellâecologia, câò il problema degli effetti della caccia, e tanti infiniti altri problemi in cui far inciampare i ragazzi e su cui far esercitare, guidandola, la loro fantasia, e lâacume critico. E se non si fa così, si fa ricerchismo: e del ricerchismo non si avvantaggiano certamente nè la scuola nè la maturazione degli alunni. Gli unici ad avvantaggiarsi del ricerchismo sono i fabbricatori di enciclopedie (37)â. Antiseri, in un articolo sulla concezione pedagogica e didattica di G. Vailati, riporta alcune considerazioni degne di essere attentamente valutate (38). Uno dei motivi che attraversano la riflessione pedagogica di Vailati ò la sua avversione a quello che noi oggi chiamiamo nozionismo. Anche per la Matematica la scuola continua, malgrado tutto, ad essere piuttosto una palestra mnemonica che non un istituto di cultura intellettuale: lâallievo ò occupato troppo a imparare e troppo poco a capire. Vailati, nel raccomandare una stretta connessione tra lo studio dellâaritmetica e quello della geometria, aggiunge che anche per questâultima disciplina – come nel caso dellâ aritmetica – ò da raccomandare che le prove sia scritte sia orali, dirette ad accertare il profitto degli alunni e la sufficienza delle loro cognizioni, consistano piuttosto nellâesigere da essi lâesecuzione di determinate costruzioni o la soluzione di dati problemi speciali, che non la ripetizione o enunciazione di regole e di teoremi, indipendentemente da ogni loro applicazione. Solo quando lâalunno abbia mostrato di saper fare, lo si invita a dire, chiaramente ed esattamente, ciò che ha fatto. Proprio per questo, Vailati propone come drastica terapia del nozionismo lâattività , il fare, il risolvere problemi. Non nellâindottrinamento verbale, ma allâallenamento, allâesercizio: ecco dove vuol portare la scuola Vailati. Per lui, la scuola va vista non come una sala di conferenze, ma come laboratorio, come luogo dove allâallievo ò dato il mezzo di addestrarsi, sotto la guida e il consiglio dellâinsegnante, a sperimentare e a risolvere questioni, a misurare e soprattutto a âmisurarsiâ e a mettersi alla prova di fronte ad ostacoli e difficoltà atte a provocare la sua sagacia e a coltivare la sua iniziativa. Lâuso del manuale La scienza ò fattore di storia e di cultura. Di conseguenza, se vogliamo capire la storia economico- sociale e la storia della cultura, allora lo studio della storia della scienza diventa imprescindibile. Tuttavia, non bisogna passare sotto silenzio il fatto reale e massiccio per cui lâimmagine della scienza che le singole generazioni apprendono ò quella che esse traggono dai manuali che (pur nella loro insostituibile utilità ) sono quasi
- Filosofia del 1900