L’indagine Le voci dell’inclusione, condotta dal Centro Studi Erickson su 833 docenti di ogni ordine e grado provenienti da tutte le regioni italiane, ha rilevato che circa il 27% degli insegnanti si dichiara favorevole alla riapertura di classi o scuole speciali per studenti con disabilità. Il dato segna un incremento di circa dieci punti percentuali rispetto alla rilevazione analoga effettuata appena due anni prima.
A quasi cinquant’anni dalla legge 517 del 1977, che abolì le classi differenziali, questa crescita non può essere interpretata come una semplice oscillazione statistica. Rappresenta piuttosto un segnale culturale profondo che interroga la tenuta del modello inclusivo italiano e la capacità del sistema scolastico di sostenerlo concretamente nel tempo.
Le criticità strutturali: organici, tecnologie e continuità
La scuola italiana accoglie attualmente circa 325.000 studenti con disabilità certificata, pari al 4% della popolazione scolastica complessiva. Dietro questa percentuale si nasconde però un sistema fragile e disomogeneo che fatica a sostenere concretamente il modello inclusivo.
Solo il 36% degli insegnanti di sostegno risulta assunto a tempo indeterminato, mentre appena il 41% delle scuole dispone di ausili tecnologici adeguati per garantire una partecipazione piena degli alunni con disabilità. Questi dati restituiscono l’immagine di un impianto organizzativo che affida a principi etici e giuridici di alto profilo una struttura operativa spesso insufficiente.
Le classi numerose, la carenza di risorse e la discontinuità degli interventi educativi generano una condizione di fatica professionale diffusa. L’inclusione, quando non è sostenuta da un adeguato impianto strutturale e formativo, rischia di essere vissuta come un onere individuale anziché come una responsabilità istituzionale condivisa.
Proprio questo scollamento tra principi normativi e pratiche reali alimenta l’apertura verso soluzioni separative rilevata dall’indagine.
La lettura del CNDDU: inclusione come responsabilità di sistema
Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani, guidato dal professor Romano Pesavento, interpreta la crescente apertura verso le classi speciali non come un rifiuto del principio inclusivo, ma come il sintomo di una criticità attuativa profonda. L’inclusione rischia di trasformarsi in un onere individuale anziché in una responsabilità istituzionale condivisa, quando mancano le condizioni concrete per realizzarla.
La separazione rappresenta una semplificazione riduttiva che non affronta le cause strutturali del disagio educativo. Il CNDDU richiama la necessità di un approccio di sistema fondato su continuità didattica, stabilità professionale e qualificazione delle competenze. Senza questi presupposti, il modello inclusivo perde sostenibilità e credibilità.
L’organizzazione sottolinea che garantire contesti realmente accessibili richiede un’assunzione di responsabilità a livello istituzionale e politico, coerente con i principi costituzionali e gli standard internazionali in materia di diritti umani. Il diritto all’istruzione resta universale ed esigibile, non negoziabile attraverso soluzioni compensative che compromettono partecipazione e sviluppo delle potenzialità degli studenti più vulnerabili.
I nodi professionali: formazione, percezioni e fatica docente
L’indagine Erickson porta alla luce un dato qualitativo significativo: molti docenti non percepiscono le proprie competenze professionali in ambito inclusivo come fattori decisivi per la qualità dell’inclusione. Questo scollamento tra il sapere pedagogico consolidato dalla ricerca e la percezione della pratica educativa quotidiana segnala una criticità nella formazione iniziale e in servizio, che fatica a incidere sulle rappresentazioni professionali e sulle condizioni reali di lavoro.
Il maggiore favore verso soluzioni separative emerge in particolare tra i docenti della scuola secondaria di secondo grado e tra coloro con maggiore anzianità di servizio. Questa tendenza non riflette una deriva ideologica, ma esprime una condizione di fatica professionale diffusa, generata dall’esperienza quotidiana di classi numerose, dalla carenza di risorse e dalla discontinuità degli interventi educativi.
La percezione di isolamento investe il ruolo docente nel suo complesso: quando l’inclusione non è sostenuta da un adeguato impianto strutturale, essa rischia di essere vissuta come un onere individuale anziché come una responsabilità istituzionale condivisa.
Le implicazioni per studenti e scuole: equità, personalizzazione e diritti
L’assenza di sostegni strutturali adeguati rischia di delegittimare progressivamente l’inclusione come orizzonte pedagogico e civile della scuola italiana. Quando il modello inclusivo non viene sostenuto da risorse, stabilità e competenze, l’impatto ricade direttamente su partecipazione, appartenenza e sviluppo degli studenti con disabilità, compromettendo le loro opportunità educative.
Il CNDDU sottolinea come l’inclusione debba fondarsi su equità educativa, personalizzazione dei percorsi e riconoscimento della diversità come risorsa formativa per l’intera comunità scolastica. La qualità inclusiva rappresenta un indicatore della democraticità del sistema e della sua coerenza con i principi costituzionali e gli standard internazionali sui diritti umani. Il diritto all’istruzione rimane universale, esigibile e non negoziabile, richiedendo scelte organizzative che garantiscano pari opportunità a tutti gli studenti.
