Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani è intervenuto nel dibattito pubblico sull’aumento delle diagnosi di ADHD e Disturbi Specifici dell’Apprendimento, rivolgendosi direttamente al Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara. La posizione del CNDDU respinge con fermezza l’ipotesi di un’epidemia: l’incremento diagnostico riflette invece l’emersione di una realtà a lungo invisibile, resa finalmente riconoscibile grazie alla maggiore capacità di riconoscimento clinico e alla diffusione di una consapevolezza culturale più matura.
Secondo il Coordinamento, ogni percentuale statistica rappresenta una biografia educativa concreta, un diritto che può essere garantito o ritardato, una traiettoria di crescita che può essere sostenuta o compromessa. Per questo l’organizzazione chiede una cornice costituzionale, pedagogica e istituzionale rigorosa, capace di trasformare la consapevolezza acquisita in responsabilità operativa e di garantire alle famiglie e agli studenti percorsi certi, tempestivi e coordinati.
Il quadro costituzionale: uguaglianza sostanziale e diritto allo studio
Gli articoli 3, 32 e 34 della Costituzione stabiliscono un quadro vincolante: la Repubblica deve rimuovere gli ostacoli che limitano l’eguaglianza sostanziale, tutelare la salute come diritto fondamentale e garantire un’istruzione realmente accessibile. Quando la diagnosi di ADHD arriva in media tra i nove e i dieci anni, quando i percorsi valutativi si protraggono per mesi o anni, quando le famiglie affrontano una frammentazione tra scuola, servizi sanitari ed enti amministrativi, siamo davanti a una compressione differita di diritti costituzionali.
Il ritardo diagnostico produce effetti cumulativi concreti: insuccesso scolastico, erosione dell’autostima, stigmatizzazione e conflittualità relazionale. Gli accessi ai pronto soccorso pediatrici per disagio psicologico dimostrano che il mancato riconoscimento precoce favorisce evoluzioni più complesse.
La prevenzione non rappresenta quindi un’opzione organizzativa, ma un dovere costituzionale che incide direttamente sulle traiettorie educative degli studenti.
Il modello proposto: tempestività diagnostica e integrazione scuola–sanità
Il CNDDU rivolge al Ministro Giuseppe Valditara un appello per una riforma sistemica che riconosca formalmente la diagnosi precoce dei disturbi del neurosviluppo come presupposto essenziale per l’effettività del diritto allo studio. La proposta prevede l’introduzione di un termine massimo uniforme sul territorio nazionale per la conclusione dei percorsi diagnostici in età evolutiva, integrando tale previsione nel quadro dei livelli essenziali delle prestazioni per sottrarre la tempestività alla discrezionalità territoriale.
Parallelamente, il coordinamento chiede l’istituzione di un modello stabile di integrazione istituzionale tra scuola e sistema sanitario, fondato su équipe territoriali permanenti e su protocolli operativi condivisi. L’obiettivo è assicurare continuità documentale, coordinamento degli interventi e coerenza tra piano educativo e piano terapeutico, garantendo una presa in carico unitaria e tempestiva.
Non si tratta di moltiplicare gli adempimenti burocratici, ma di ridurre la frammentazione attuale che penalizza studenti e famiglie con percorsi lunghi e scoordinati tra diversi soggetti istituzionali, impedendo l’attivazione tempestiva delle misure di supporto necessarie.
La carta dei diritti e la formazione dei docenti: standard uniformi e competenze inclusive
Il CNDDU propone l’istituzione di una Carta nazionale dei diritti dello studente neurodivergente, da configurare come atto di indirizzo vincolante per tutte le istituzioni scolastiche. Il documento dovrebbe definire standard minimi uniformi di tutela, tempi certi per l’attivazione delle misure educative e criteri omogenei di applicazione su tutto il territorio nazionale. L’obiettivo è ridurre le diseguaglianze territoriali che attualmente penalizzano studenti e famiglie, rafforzando la certezza del diritto attraverso garanzie sostanziali e non solo formali.
La Carta assumerebbe valore pratico nella quotidianità scolastica, traducendo i principi costituzionali in procedure verificabili e rendendo l’inclusione misurabile attraverso indicatori concreti. Parallelamente, il Coordinamento sottolinea la necessità di investire in modo strutturale nella formazione obbligatoria e permanente del personale docente, affinché le competenze in materia di neurodiversità, regolazione emotiva e didattica inclusiva diventino parte integrante della professionalità ordinaria.
Senza docenti adeguatamente preparati, nessuna riforma può incidere realmente sull’esperienza degli studenti con ADHD e DSA.
La prospettiva pedagogica: dalla normalizzazione all’organizzazione della differenza
Le neuroscienze educative confermano che l’apprendimento non segue schemi neutri né standardizzati: è un processo incarnato, relazionale ed emotivamente situato. La regolazione emotiva precede quella cognitiva e l’interesse autentico costituisce la leva primaria dell’attenzione. Ogni studente costruisce conoscenza attraverso percorsi individuali che richiedono riconoscimento, non adattamento forzato.
Una scuola che pretende uniformità comportamentale come condizione per apprendere rischia di produrre esclusione anziché inclusione. Una scuola dei diritti umani, al contrario, organizza la differenza e la trasforma in risorsa educativa, riconoscendo che l’uguaglianza non coincide con l’uniformità ma con la capacità dello Stato di garantire percorsi personalizzati e competenti.
La crescita delle diagnosi rappresenta un segnale di maturazione collettiva, non di fragilità del sistema. Su questo terreno si misura la credibilità costituzionale del sistema educativo italiano.
